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國際課堂研究在關注什么

國際課堂研究在關注什么

鐘啟泉 華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師

  學習集體的形成并不是輕而易舉的事。優秀教師應當是雙料的專家——不僅是學科的專家,也是發展的專家。換言之,優秀教師不僅通曉學科知識,而且能夠洞察兒童的發展。

  課堂轉型是當今國際基礎教育發展的潮流。國際教育界的課堂研究長盛不衰,積累了豐富的經驗和研究證據。我們可以從不同的研究中讀出諸多有助于理解課堂教學本質意涵、有助于實現課堂轉型的理論框架。

  課堂研究有哪些視角

  學習集體論視角。學習集體論研究認為,課堂教學活動具有協同性。所以,課堂教學的組織原則應當是:其一,不是知識灌輸的教學,而是潛入兒童內在的思路與見解,重視探究客觀的現象世界。其二,不是一味簡單化地降低教材程度,而是著力于如何刺激兒童的求知欲,選擇富于學習價值的教材與課題。同時,根據教學內容的科學性與梯度,使教學內容的呈現與教學過程得以最優化。其三,不是每一個學生的個人主義學習,而是組織同他者的互動合作,發現并基于能力與學力的差異,組織全員參與學習,指導集體思維。歷來的課堂教學側重于非情境化的、具有普適性和抽象性的、概括的知識技能授受。正因為如此,越是追求所謂的教學效率,就越是走向科學世界與生活世界的隔絕,造成學科教學與學生生活情境相脫離。所以,當今時代,在強調個人選擇與責任的課程政策下,學習集體論顯得越發重要。同時,優質的教學必須是:學習越多,越能促進兒童打開未知世界。教師并不追求如何有效實施預設好的教案,而是尋求如何讓兒童打開未知世界,把學習同兒童自身生活方式的變革聯系起來。為此,必須指導兒童知性技能與表達技能的發展;指導兒童理解教學內容及學習行為本身;培育兒童對學習的洞察力,保障集體關系的發展。

  文化實踐的參與論視角。上世紀90年代初,美國學者萊夫(J.Lave)等人分析了師徒制中的學習,提出了合法的邊緣性參與(LPP)的情境學習新視點。他們認為,對于社會文化實踐而言,學習是不可或缺的。學習不是個人頭腦中的操作,而是處于社會參與過程中。就是說,學習是社會文化實踐的參與形態的變化,這個過程謂之合法的邊緣性參與。這種參與意味著,由于個人在共同體中通過積極地參與而能夠獲得作為文化產物的知識,個人參與共同體是理所當然的。所謂合法指的是個人參與共同體,開始是邊緣的、局部的參與,但是漸漸地會走向充分的參與。這種研究強調課堂教學需要面向更廣泛的世界,返回更具根源性的所在。引導學生琢磨、分享、再建文化的意義世界。這種研究也提出了秉承維果茨基的活動理論,把學習集體作為故事共同體加以重建的訴求——從讀懂文化的學習轉型為讀通文化的學習。

  兒童權利論視角。兒童是天然的主體性學習者,學習必須基于兒童的需求及其發展階段展開。兒童是具有獨特個性的個體,學習是從兒童的所作所為開始,才得以自然發展的。兒童是通過與伙伴合作、探究、積極地參與學習環境,才得以提升自己的。這種研究提出了從兒童的角度重新思考教學活動的模式。比如,有人以聯合國《兒童權利公約》描繪的兒童是享有權利的主體、兒童是行使權利的主體為線索,提出了重建能夠保障兒童生命、生存與發展權利的新教育。具體地說,在課堂教學中,兒童的能動表現——在學習集體中發表見解、相互批判等自覺的學習紀律與集體思維的組織等,應當受到重視。

  學習共同體論視角。日本學者佐藤學把學習界定為對話性實踐。人類的學習有兩個傳統:一是“修煉”的學習傳統,這是從中世紀修道院、寺院和大學的博雅教育中形成和發展起來的,至今在學校教育中綿延不絕。二是對話的學習傳統,傳承了蘇格拉底產婆術以來的對話性學習實踐。對話性學習有三個維度:第一維度,與客觀世界的對話,這是認知性、文化性實踐。第二維度,與教師、伙伴的對話,這是人際性、社會性的實踐。第三維度,與自身的對話。學習者不僅與題材、教師和課堂上的伙伴進行對話,而且也與自身對話,在形成自我身份的同時,實現學習。這是內在的、存在性的實踐。然而,在制度化的學校教育中,三個維度的對話關系卻被切斷了,三位一體的關系也被解體了。為了重建對話學習的三位一體,教師必須作為對話性他者,置身于兒童面前。教師的作用,就是形成學習中的傾聽關系。因此,以兒童的困惑、差異、認知沖突為契機引出他者的應答,構筑對話性關系的實踐構想,成為課堂教學的重要課題。這種研究把差異的承認與共同的建構作為理論與實踐的課題,對于學習集體的創造具有重要的啟示意義。

  已有課堂研究采用什么方法


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